Итак, поговорим о «поучениях» и их связи с воспитанием. Поучение – вещь, кстати сказать, весьма скользкая, честно говоря – омерзительная. Ведь мы откровенно не любим, когда нас поучают, но сами-то редко отказываем себе в удовольствии высказать нечто «поучительное»… Отчего так?
Вспоминается один весьма «поучительный» случай. Как-то еще в начале 90-х годов (кажется, в 1992-м) был с женой и шестилетним сыном в Киевском драматическом театре имени Ивана Франко на рок-опере Геннадия Татарченко и Юрия Рыбчинского «Белая ворона» (о Жанне д’Арк). Зал был полон школьниками – видать, организовали массовый культпоход подросткам. На выходе из театра слышу разговор группы ребят: «И это завтра придется писать сочинение о поучительном значении пьесы…». Сложно передать тоскливую интонацию фразы, сопровождаемой непечатными словами. Хотелось одернуть сквернословов – тут же женщина и ребенок, но почему-то промолчал. «Крепкие» слова были на своем месте и адекватно выражали отношение подростковой души к «заданию» предельно неумного учителя. Сам я по такому поводу соорудил бы более витиеватую, многоэтажную «конструкцию». Черт возьми, понимают ли педагоги смысл эстетического восприятия как такового, которое никак не вяжется с «поучительным значением»? Им бы только поучать и всюду находить нечто «поучительное» и «поучательное»…
Кажется, Буратино из известного советского фильма однозначно выразил отношение всех учеников, детей и подростков к «поучениям». Дошло ли это до педагогического ума (или до того, что от него осталось)?
Лет 25 тому назад наткнулся на такие вот строки Максимилиана Волошина:
                 «Из всех насилий,
                  Творимых человеком над людьми,
                  Убийство – наименьшее,
                  Тягчайшее же – воспитание» [3, c. 53].
Они моментально запали мне в душу: я ведь и сам так думал. Сие должен был сказать я, а не он. Не правда ли, одним из признаков настоящей поэзии можно назвать: «это должен был вымолвить я»? Но не сказалось, а ежели и где-то смутно брезжило, то никак не находило себе слов. Истинный поэт почему-то всегда говорит именно о тебе, о чём-то главном в тебе (а графоман – только о себе). Он исполняет в словах правду о тебе – даже когда говорит сугубо о себе…
Как известно, поэтический язык обладает потрясающей точностью. Там, где учёный муж нанизывает слова-термины, формируя цепочки высказываний, дефиниций, суетясь вокруг да около предмета и наивно полагая, что его движение совершается в самой сути дела, поэт одной фразой, образом, метафорой схватывает самое существенное.
Современная аналитическая философия напрочь отвергает метафоричность философского языка. Например, фраза Гегеля – «сущность есть истина бытия» с позиций такой философской школы выглядит бессмыслицей, равно как и слова Мартина Хайдеггера: «язык – дом бытия». Интересно, как бы аналитические философы расценили слова моего учителя Валерия Алексеевича Босенко: «сущность развития – в развитии сущности». Игра слов, не более. Возможно – игра. Но за этой «игрой» чуткое ухо услышит несравнимо больше, чем во всех дефинициях того, что есть «развитие», в словарях, энциклопедиях, академических многотомных изданиях.
Видимо, философия в чём-то очень существенном ближе к поэзии, чем к науке (о чем писал М. Хайдеггер); она, как и поэзия, даёт бытию сказаться, предоставляет слово самому бытию, ничего не добавляя от себя (а когда я что-либо добавляю от себя, я мыслю плохо, – говорил Георг Вильгельм Фридрих Гегель).
Однако вернёмся к вышеприведённым словам поэта. С точки зрения трезвого здравого смысла можно было бы возразить: выходит, что автор каким-то образом оправдывает убийство как наименьшее из насилий над людьми? Не это говорит М.А. Волошин. Воспитание – вот тягчайшее насилие над людьми. Тягчайшее в той ситуации, когда воспитание понимается и осуществляется как систематическое принуждение, воздействие на живого человека, когда живая личность представлена лишь в виде некоего объекта приложения педагогических усилий, когда под воспитанием понимают адаптацию индивида к требованиям общества и тем самым систематически отучают видеть в обществе (то бишь в тех отношениях между индивидами, в которых они обращаются друг к другу и тем самым – к себе) свой собственный дом, свою сущность, свою природу.
Воспитание в такой превратной, превращённой форме – и не воспитание вовсе, а воспитательство. И связано оно со «страстью к воспитанию», которая, по моему глубокому убеждению, является затмением разума. Затмение разума никак не означает помутнение рассудка. Более того, именно безудержная активность и экспансия рассудка – вплоть до откровенной тирании – ведут к вытеснению разумного начала.
Мне уже приходилось привлекать метафору «тирания рассудка», принадлежащую Освальду Шпенглеру, при анализе феномена вербализма в образовательном процессе [1]. Напомню слова О. Шпенглера: мы не ощущаем тирании рассудка, «поскольку сами являем её кульминацию» [15, c. 555]. Сейчас же поразмышляем о том дьявольски разрушительном действии, которое совершает такая тирания в деле воспитания. В существующей научно-педагогической и учебной литературе, равно и как в современной философии образования, феномену «воспитательства» не уделено внимания, а почему сама сущность воспитания как такового схватывается довольно абстрактно, в смысле – предельно односторонне.
Выражение «страсть к воспитанию» я обнаружил у известного историка философии Куно Фишера, анализирующего жизнь и учение И.Г. Фихте: «Воспитание сродни власти, и весьма возможно, что властолюбивые склонности, без которых никогда не обходится развитое чувство собственного достоинства, ищут и находят для себя особенное удовлетворение в воспитании. Отсюда легко возникает страсть к воспитанию, порой превращающая в карикатуру даже продуманную и энергичную педагогическую деятельность, проявляющаяся в ненадлежащем месте, слишком часто пытающаяся улучшать и поучать и таким образом впадающая в тот наставнический категоричный педантизм, который ложится на других нестерпимым гнетом. Воспитание действует освободительно, страсть же к воспитанию нелиберальна и в этом смысле является настоящим пороком (курсив мой – В.В.)» [12, с. 132–133]. При этом автор утверждает, что именно такой «наставнический категоричный педантизм» был присущ немецкому философу, правда, это – «известные слабости и черты мелочные», но и их нельзя оставлять «без внимания»: «Наряду с нравственно-воспитательной деятельностью Фихте, требуемой его философской системой и вытекающей из его жажды подвигов, мы неоднократно встречаем и эту деспотическую страсть к воспитанию, проявляющуюся при его открытом характере очень откровенно, так как она не умеряется и не сдерживается ни благоразумной осмотрительностью, ни самоограничением. Там, где она проявляется, она проявляется крайне резко» [12, с. 133].
Страсть к воспитанию связана с властолюбием, и это крайне опасно. Действительно, воспитание в чём-то сродни власти. В чём же именно эта родственность? – На мой взгляд, и воспитание, и власть – это проявления управленческой деятельности. Властная же форма искажает, – как справедливо считает Ф.Т. Михайлов, – управленческую деятельность: управление делом заменяется управлением людьми, опирающимся на насилие [7, с. 159]. Именно управление людьми (а не делом) и сближает власть и воспитание. А точнее, не воспитание как таковое – а воспитательство.
Превосходно сказал об этом Михаил Пришвин: «Власть. Это загадочное, может быть, и пустое слово “человек” можно понимать как явление власти в природе. Можно оспаривать все другие атрибуты понятия человека: милосердие? его можно не меньше найти и в природе; любовь, сострадание и пусть инстинктивное, но все равно сознание: есть сознание и какое! Но вот стремление к исключительному господству и подчинению себе всего живущего и под предлогом лучшего для всех, а в действительности, чтобы себе лучше пожить – новой организации всего живого по своему плану, – вот чем отличается человек на земле» [11, с. 272].
     Воспитательство является превращенной формой воспитания как такового, точно так же, как власть выступает превращенной формой деятельности управления. Почти во всех (при редчайших и счастливых исключениях) учебниках по педагогике и учёных книжках по «философии образования» воспитание трактуется как воздействие, влияние на человека с целью формирования, «привития», развития – «по своему плану» – тех или иных весьма важных («социально значимых, полезных») качеств, свойств, способностей. Итак, – управление человеком, действие на него, на его сознание, волю, чувства. Значит, человек здесь – объект приложения определенных усилий. Господствует субъект-объектная модель взаимоотношения человека и мира, господствует объектная логика. Как в традиционной дидактике имеют дело лишь с объектным знанием, готовым, знанием-результатом, так и в «теории воспитания» не брезгуют пользоваться объектной логикой. И мало кто подозревает, насколько при таком подходе всё извращено, испорчено, не-помыслено, недомыслено. Насколько всё противоречит действительной логике развития человеческой субъективности.
Воспитательство – это властное управление людьми. Воспитание же – питание духом. Мы же настолько привыкли сочетать слова «воспитание» и «дух» по принципу: «воспитание в духе чего-то», что от привычных в прошлые (недоброй памяти) времена воспитания «в духе марксизма-ленинизма», «в духе преданности родной партии» как-то легко, изящно, не мудрствуя лукаво, то есть – откровенно тупо перешли к воспитанию в «духе национальной идеи», «в дусі відданості неньці-Україні», «в духе демократии», «гражданского общества» и др. Изменив идеологические вывески, наивно полагать, что тем самым избавились от духа тоталитаризма. Он – особый «дух», его лозунгами, митинговыми криками, разрушенными памятниками и порушенным укладом жизни не запугать, – ведь питается он именно этим. Все остается по-старому, только под новыми флагами: живой человек снова должен быть принесен в жертву чему-то, стоящему над ним. Его снова заставляют молиться на идеологические абстракции, которые, как показывает наш многострадальный исторический опыт, очень скоро обращаются весьма жесткими и вполне телесными структурами, враждебными человеку.
У нас все постоянно «воспитывают» друг друга – дома, на работе, в транспорте, в СМИ (в «средствах массового издевательства»), в социальных сетях… Правит бал «дух воспитания», дух воспитательства, поистине самый что ни есть злой дух. А точнее, – дух зла. Он закрепляет и освящает право одних управлять волей других. Он основывается на посягательстве на личность другого. Кто-то за меня решает, каким мне быть, как мне быть, зачем мне быть, заранее расписывая и детерминируя пути и средства достижения мною «социально-полезного» состояния. Дух воспитательства, своего рода весьма непристойный воспитательский зуд, вошедшей в советский тип социальности, был одним из краеугольных камней в фундаменте административно-бюрократической системы, для которой живые индивиды – это только пластический материал для всевозможных «полезных» воздействий, давления и притеснений. Мне кажется, что, разрушая предыдущую систему, мы «камень» этот оставили на месте, не сдвинулись и даже по-новому освятили. Заранее можно предположить, что может быть построено… А ведь таки «построили»! Достаточно оглянуться окрест.
Унять воспитательский зуд – трудно, но необходимо, так же – как и переосмыслить природу воспитания как такового.
И здесь мы сразу же наталкиваемся на противоречие. Человека нельзя не воспитывать, поскольку индивид не несёт в себе от природы свои собственно человеческие качества, а присваивает их при жизни в процессе онтогенетического развития. И одновременно, не оставляя позиций принципиального признания субъектности человека как «Другого», приходится признать, что человека нельзя воспитывать, поскольку воспитание так или иначе связано с посягательством на другого, с низведением субъектного бытия до вещно-объектного уровня.
Душа нуждается в воспитании, потому что её способ «питания» положен вне физиологических процессов, происходящими внутри тела индивида. И одновременно душа органично «не переваривает», не терпит, не выносит воспитания – нет ничего более чуждого и враждебного душе человеческой, чем так называемая «воспитательная работа».
Все дело, видимо, в том, что просто нельзя ставить перед собой чисто воспитательные цели и задачи (по структуре обычного акта целеполагания). Если кто-то признает, что имеет право на воспитание другого, то тем самым он имплицитно утверждает, что сам является воспитанней другого. И вот здесь надо себя озадачить очень простыми вопросами: может ли по-настоящему воспитанный человек считать себя более воспитанным, чем другие? Может ли действительно культурный человек считать себя культурнее других? Может ли действительно умный человек полагать себя умнее других? Ведь известно, кто считает себя умнее всех… Очевидно, эти вопросы – из разряда риторических.
Дух воспитательства – это дух навязывания, влияния, высокомерия, своемерия, формирование-формовки, дух идеологического и педагогического фарисейства. Дух воспитательства – своеобразный, но настоящий педагогический блуд.
Итак, человека нельзя воспитывать и нельзя не воспитывать. Как же приблизиться к решению этого противоречия? Выход, очевидно, заключается в следующем: аутентичное воспитание (т. е., что адекватное своему понятию, своей всеобщей природе) не может быть особой, обособленной и специализированной, институализированной формой деятельности, не может быть отдельным процессом со своими целями, задачами и заранее заданной структурой. Воспитание по своей незамутненной, неискаженной, разумной природе является трансцендентальным измерением (лучше сказать – интонацией) реального жизненного процесса, то есть тем в толще человеческого бытия, что непосредственно связано с произрастанием человеческого в человеке, с образованием и развитием душевно-духовной самости.
Ведь реальный жизненный процесс не сводится без остатка к миру вещно-эмпирической каузальной необходимости. Он таит в себе бесконечное духовное (собственно культурное) основание. Онтологически воспитание находится именно в этой сфере трансцендентального бытия; оно – не просто «сфера», «сектор», «участок», а средоточие человеческого бытия. Воспитание как таковое осуществляется по ту сторону эмпирической наличной вещности; воспитание, собственно, осуществляется в духе как таковом.
Конституирование же «трансцендентального» в особую сферу эмпирической жизнедеятельности, предоставление воспитательному процессу статуса наличного бытия как раз и означает торжество зла, «духа воспитательства». Субъект, осуществляя «воспитательную работу», узурпирует права духа как такового, выступает от имени (и по поручению) самой субстанции (у нас все проще, мы и слов-то таких не знаем, мы послушно, но не без лукавства, выполняем «социальный заказ»), и готов во имя тех или иных целей и идеалов вмешиваться в жизнь и души живых людей, вылепливать их по своему весьма убогому образу и подобию. «Дух воспитательства» – непомерная гордыня субъекта-воспитателя, который присваивает себе функции абсолютного творчества и тем самым сводит «воспитуемого» до уровня тварного бытия, просто – твари.         Человекобожие, как известно, приводит к крутому нигилизму. Одномерная узурпация субъектом самого высокого, самовознесение человеческого к сверхчеловеческому заканчивается, в конце концов, весьма печально.
Итак, человека нельзя воспитывать, по крайней мере – эмпирически. Человек не может быть объектом воспитания. Новое педагогическое мышление отводит на периферию субъект-объектное противостояние и утверждает верховенство субъект-субъектных отношений. Объектом же педагогической деятельности могут (и должны) выступать вещно-организационные факторы, условия, формы, – но никак не живые личности.
Воспитание, в отличие от воспитательства, предстает как управление делом. Управление тем общим делом, в которое как активные субъекты-сотрудники вовлечены все участники общения. Ведь реально воспитывает, питает духом именно общее дело, контекст, дух общения. Именно это способно действительно «влиять» на человека, способствовать его самоизменению. А пресловутая «воспитательная работа» – откровенно вредна в своей беспомощности, в своем неуёмном дидактизме, вербализме и морализаторстве.
Кстати, Пауль Наторп также полагает, что воспитание связано с управлением. Он утверждает, что человеческое образование как образование человека в человеке является созданием миров духовного содержания в образующемся человеческом духе, сначала в каждом отдельном духе, а через это и в человечестве как целом. «Управлять этим созданием (не выполнять его: оно выполняется само собой, но блюсти за ним, чтобы оно без всяких отклонений следовало по своему собственному, внутреннему, конструкционному плану) – вот задача воспитания как в наиболее узком, так и в широком смысле» [8, с. 333]. Итак, задача воспитания – управлять созиданием миров духовного содержания и держать под рефлексивным контролем меру его соответствия не нашим намерениям и целям (какими бы возвышенными и благородными они нам не казались), а сущностным измерениям самого духовного процесса. В этой связи полезно вспомнить слова Мих. Лифшица: «Вопреки обывательским представлениям, в том числе и ученым, материал сознания – не пластмасса, готовая на все, он сам диктует определенный способ формирования» [4, c. 224]. Вот на уровне воспитательства мы наивно считаем сознание другого человека легко формируемым, форматируемым – извне, нашим влиянием, усилием, морализированием, нотациями.
«Страсть к воспитанию» идёт не от разума, а от рассудка. Лишь рассудок способен возомнить себя правомочным властно вмешиваться в ткань живой жизни и переформатировать её по своему плану – с целью «улучшения», «совершенствования». Мих. Лифшиц отмечает «субъективную тенденциозность и активное вмешательство реформаторского “конечного рассудка” в жизнь» [5, с. 469]. Однако рассудок должен смириться. Надо осознать «ограниченность “конечного рассудка” и его вмешательства в действительность для исправления оной» [5, c. 456], поскольку расстояние «между субъективным конечным рассудком и объективным миром весьма велико» [5, c. 460]. Иными словами, воспитательство – это «гордыня конечного сознания» [5, c. 461].
Воспитательство, поучательство круто замешано на морализировании, которое, по словам Михаила Пришвина, является «творчеством бездарных людей». А вот Григорий Померанц утверждает: «Я думаю, что неумение вырастить и сохранить любовь причиняет человечеству больше страданий, чем все политические режимы всех времен. Потому что режимы приходят и уходят, а бездарность в любви остаётся» [10]. Страсть к воспитанию, своего рода воспитательская похоть – проявление именно нашей бездарности в любви.
Наша привычка непременно замечать недостатки ближних и читать нотации, делать замечания – также от бездарности. И при этом мы с гордым видом считает, что занимаемся «воспитанием». Ведь мы не делаем замечаний вышестоящим, скажем, – начальству, ибо понимаем, что «себе дороже». А нижестоящим? – С удовольствием. Но ведь так называемые «воспитуемые» – нисколько не ниже нас. Они – со-трудники. Преодоление воспитательства, обуздание «страсти к воспитанию» отнюдь не означает переход к особым либеральным, «мягким» способам воздействия. «Лучше встряхнуть человека, – писал Мих. Лифшиц, – чтобы он встал на ноги и пошёл, чем вести его на помочах при помощи прозрачных педагогических приёмов, которые он видит насквозь и ненавидит. Дело не в либерализме приёмов, а в том, чтобы между воспитателем и тем, кого он хочет воспитывать, не было пропасти, чтобы всё между ними было начистоту, на равных началах» [6, с. 346]. А в воспитательстве всё достаточно нечисто, с намерением, по-фарисейски.
А как же жить, не делая «замечаний»? Очень просто. Не замечать пустяшные провинности и недостатки других и в этом смысле жить по-эпикуровски «незаметно». Наша действительная помощь другому – не в нотациях (на вопрос «Что на свете легче всего?» Фалес Милетский отвечал: «давать советы другим»), а в достижении такого уровня со-бытия, чтобы каждое дельное слово становилось событием. Воспитание – это многотрудное построение своих дел, поступков, дабы творилась и хранилась особая духовная атмосфера товарищества. Увы, так строить себя очень сложно, нам привычнее – «строить» других и «строить из себя».
Преодолеть в себе «страсть к воспитанию» означает: не делать замечаний другим. Но можно пойти и существенно дальше – не замечать замечаний в свой адрес, не реагировать на них. Нет, если замечание дельное, надо извлечь урок и научиться действовать и поступать иначе, трансформировать форму своей активности (ведь способность к преобразованию формы собственной активности в соответствии с сутью дела и есть, собственно, мышление, ум). Если же нет сил перетерпеть несправедливые замечания в свой адрес, лучше уж впасть в состояние вселенской скорби относительно несовершенства всего рода человеческого (включая и себя, любимого), чем отвечать, огрызаться, «выяснять отношения». И ни в коем случае – не позволять себе обижаться на замечания, не копить обиды, разрушающие душевную ткань. Ведь, как совершенно справедливо заметил Иван Ефремов («Лезвие бритвы»), за обидчивостью кроется сознание собственной неполноценности.
Отчего же мы так склонны именно к воспитательству? Отвечу так: из-за нежелания и неумения учиться. Учить, поучать других – все горазды. А вот учить-ся… Чертовски сложно: извлекать опыт, извлекать уроки. С этим у людей, как замечает Максимилиан Волошин, имея в виду первую мировую войну, всегда проблемы: «Так кончилась предродовая схватка, Но в этой бойне не уразумели, Не выучились люди ничему» [3, c. 43]. Не выучились, а жаль. Значит, обречены на повторение – уже не учёбы, а бойни. Сколько крови пролили христиане, воюя между собой в Европе в XVII веке за истинную церковь (более 15 миллионов человек), чтобы в конце концов научиться веротерпимости и возвести её в закон (хотя в современном мире с веротерпимостью весьма непросто). Сколько ещё крови надо пролить, чтобы научиться уважать, ценить и боготворить всё живое? Скольким ещё подросткам надо искалечить психику и жизнь, отвадить их от собственного дома, продолжая орать на них дурным голосом за любую провинность? И сколько ещё миллионов юных душ потребуется искалечить, чтобы понять, что так, как мы учим в современной школе (и в университете), – учить нельзя?.. Когда же мы научимся учиться? Иными словами, – мыслить? Любая работа будет проклята, если ей не предшествует труд мысли (В.В. Бибихин).
Настоящее, действительное воспитание – не воздействие на некий «объект», а питание духом (следовало бы уточнить: духом добра, которому не чужды истина и красота, – ведь дух и злым, и пошлым, очень даже нечистым бывает, да ещё как часто!). А ещё точнее: создание такой ситуации, такого пространства общения (как захватывающего, бесконечно интересного общего дела, в котором нельзя не участвовать, нельзя не со-трудничать, «не разорвав своего сердца»), внутри которого произрастание человеческого в человеке возможно.
Вот еще размышления Максимилиана Волошина:
«Смысл воспитания:
                  Самозащита взрослых от детей.
                  Поэтому за рангом палачей
                  Идёт учёный комитет
                  Компрачикосов,
                  Искусных в производстве
                  Обеззараженных
                  Кастрированных граждан» [3, c. 53].
Сказано предельно сильно. Отчего же взрослые защищают себя от детей, почему они вынуждены это делать? Не потому ли, что «Ребёнок – непризнанный гений / Средь буднично-серых людей» [2, c. 46]? Мы, взрослые, стали буднично-серыми не от хорошей жизни, и в эту «нехорошую жизнь» нам предстоит ввести наших детей через воспитание как самозащиту от детской непризнанной гениальности, непосредственности и удивлённости взгляда. В детях присутствует какая-то высшая правда универсального бытия, истина (она же – добро и красота) нашей жизни. Такое ощущение, что в детстве мы знали всё, а затем благополучно забыли, и всю свою буднично-взрослую жизнь мучительно пытаемся вспоминать то, что мы тогда знали – о мире и о себе (прав был Платон со своей теорией «воспоминаний»!).
Когда взрослый впадает в детство, это называется ребячеством («что старое, что малое…»). Совсем иное дело: сохранить в себе детское состояние души, свежесть детского взгляда и незахватанность суждений, хранить в себе высокую мудрость ребёнка. – Максимилиану Александровичу это было свойственно.
И насчёт «учёного комитета компрачикосов» – всё правильно. А чем же ещё занимаются наши славные чиновники от образования? «Болонизация» (вернее: болванизация) образования, модульно-рейтинговые системы и проч. «инновации» – реально портят, искажают, уничтожают образовательное пространство. Но, видать, кому-то это нужно, кого-то весьма устраивают «обеззараженные, кастрированные» граждане, не претендующие даже на намёк о мысли как таковой.
Резкость суждений поэта – понятна. Жил бы он в наше время, – какими бы словами выразил всё то непотребное, что происходит у нас в образовании?
Когда Максимилиан Александрович учился, гимназии представляли собой весьма серьёзные учебные заведения. И всё же Волошин замечает в своей автобиографии насчёт лет, проведённых в далеко не лучшей (то есть – казённой) Московской гимназии: «Это – самые тёмные и стеснённые годы жизни, исполненные тоски и бессильного протеста против неудобоваримых и ненужных знаний» [цит. по: 9, с. 22]. А о феодосийской гимназии пишет так: она «буквально убивает всё человеческое, она <…> приучает к лени, приучает бессмысленно исполнять никому и никогда и ни для чего ненужную работу <…>. Право, одна гимназия виновата, что наша молодёжь так бесцельна и так мало интересуется окружающим» [цит. по: 9, с. 43]. Идиотизм гимназически-школьной жизни описан достаточно точно. Далеко ли мы ушли от такого?
Ни одной новой проблемы нынешняя система образования по сравнению с тем, о чём пишет М.А. Волошин, не породила. Она лишь предельно обострила старые.
Для себя Максимилиан Александрович находит принципиально иной способ образования (как образовывания): личностная встреча с культурой. На занятиях по греческому языку переводит Платона. В Москве, Санкт-Петербурге, за рубежом – встречи (учение, общение) с живыми личностями, с произведениями искусства. Свой дом в Коктебеле превращает в живое пространство культуры, где людям дышится свободно и легко, где они живут, а не проживают, и где культура живёт бесконечными нитями обращений людей друг к другу и тем самым питает каждую клеточку их души и духа. Волошинский «обормотник» – вот модель настоящего учения. Здесь культура предстаёт воистину «третьим» субъектом внутри субъектно-субъектных отношений личностей.
А в обычных образовательных учреждениях усилиями многочисленных «учёных комитетов», «кулинаров от дидактики» (Ф.Т. Михайлов) содержание культуры многократно редуцируется, «адаптируется» – вплоть до качества «материала», который надо пройти… И всё становится неудобоваримым и ненужным (разве что для получения «отметки», ныне – «баллов»). А посему и убивается всё человеческое…
Педагогическое мышление, способное преодолевать «тиранию рассудка» и становиться по-настоящему разумным, должно ориентировать педагогические практики на подлинное воспитание.
А воспитание, в своей сущности, повторимся – является питанием духом. Вот о «качестве» подобного питания следует и озаботиться. Дух-то бывает разным. Есть дух, а есть душок-с. Да, духовное питание должно быть по-своему диетическим – нет, не дидактически «адаптированным к возрасту», а осторожным, дабы не повредить душевному здоровью. Но всё же лучше ему быть не «диетическим», а дианоэтическим (строго по Аристотелю), что связано с добродетелями разума.
На одной из конференций я вступил в полемику со священнослужителем, который призывал воспитывать детей в семье «в духе Христа»: а почему «в духе», а не самим духом
Христовым? Слабо, видать, нам так построить атмосферу общения в семье, чтобы она была самим Христовым духом, чтобы он-то и воспитывал, питая наши души?
Хорошо сказал как-то режиссер Валентин Плучек: «Невозможно напоить осла, не испытывающего жажды». Поучения, поучательство – начисто избавляет от самой возможности жажды, но никоим образом не утоляет её, разве что – страсти к поучению самого субъекта такого непристойного действия.
Воспитательство – проявление властных функций. Истинное, настоящее воспитание – не авторитарно, хотя и не отвергает авторитетность. Истинное воспитание – не в ситуации власти папы, мамы, педагога. Здесь приемлема одна власть – власть ума, единственно достойная человека власть, как говорит (не побоюсь этого слова) выдающийся философ современности Геннадий Лобастов.
«Поучение» по сути своей является прекращением учения как такового (теперь уже «по учению»). Поучательство идёт не от ума нашего, а от слабости, бездарности, чрезмерного самомнения. Что же такое учение?
Мы привыкли считать, что учитель, особенно – хороший учитель – это тот, кто даёт знания, крепкие знания. Так и оцениваем: этот – даёт знания, а тот – не даёт. И не только мы, но и различные контролирующие инстанции. В противовес такому представлению М. Хайдеггер определяет призвание учителя – давать учиться: «Учить ещё труднее, чем учиться. Это, пожалуй, знают; однако осмысляют это редко. Почему учить труднее, чем учиться? Не потому, что учитель должен обладать большей суммой знаний и во всякое время держать их наготове. Учить труднее, чем учиться, потому что учить означает: давать учиться. Настоящий учитель ничему другому и не даёт учиться, кроме как учиться учению. Потому часто его действия также вызывают впечатление, что у него, собственно, ничему не учатся, коль скоро под “учиться” вдруг понимают теперь только снабжение полезными сведениями. Учитель впереди учеников единственно в том, что ему нужно учиться гораздо больше, чем им, а именно: даванию-учиться. Учитель должен быть способен на то, чтобы стать более обучаемым, чем его ученики. Учитель гораздо менее уверен в своём деле, чем любой из учащихся в своём» [13, c. 101].
Философско-педагогический смысл этой идеи М. Хайдеггера, на наш взгляд, состоит в радикальном переосмыслении сущности учения. Учитель – не тот, кто транслирует или ретранслирует информацию, а тот, кто вводит себя вместе с учениками в определённую ситуацию, в существенности которой её участники способны увидеть, услышать, вслушаться в присутствие несокрытого, истины как таковой, αλήθεια. «Учиться означает: приводить наши дела и поступки в соответствие с тем, что приносит нам каждая встреча с существенным. Чтобы такое приношение стало для нас возможным, мы должны отправиться в путь» [14, c. 39].
Отметим: учиться – не означает определённым образом пополнять багаж знаний, вооружаться полезной для дальнейшей жизни информацией, а отправляться в путь, на протяжении которого наши дела и поступки (то есть все наше естество, существо, а не просто сознание, интеллект) приводится в соответствие. С чем? – А с тем, что для нас «в том или ином случае обращено по истине» [13, с. 35]. То есть, приводить себя в соответствие не просто с чем-то внешним, положенным перед нами, а с таким каким-то странным, загадочным, которое, мало того, как-то обращено к нам, обращается к нам, но и осуществляет это «по истине», по своей истине. – Именно так к нам может обращаться не что иное, как культура и только культура (о Боге всуе не будем), живым и высшим воплощением (олицетворением) как индивидуацией может быть только личность другого. А это уже собственно культурологический аспект хайдеггеровского концепта «давать учиться». Греки не «переживали» творения своего искусства, но «позволяли себе пребывать в присутствии их явленного сияния» [13, c. 44]. Итак, сущность искусства учить – вести себя и своих учеников по тому пути, где в конце концов можно позволить себе пребывание в присутствии явленного сияния про изведений человеческого духа. А это значит – идти навстречу, быть готовым к встрече «с существенным», чтобы, собственно, встретиться с самим собой.
Все знают, что в школе (равно как и в вузе) учиться неинтересно. Но что такое «интерес»? М. Хайдеггер пишет: «inter-esse означает: быть среди и между вещей, стоять посреди какой-либо вещи и оставаться при ней» [13, c. 36]. Гегель бы сказал: находиться в сути дела и не желать покидать её. Тогда действительный интерес (inter-esse) является таким нахождением «при деле», стоянием внутри некоей реальности, когда она не просто часть некоторого целого, но сама есть целое – и не потому, что состоит из своих «частей», а в меру своей имманентной рефлексии в иные моменты, в меру рефлектированности иного в ней (в конце концов – всей целостности человеческого бытия). Причем в качестве обязательной стороны интереса должна выступать целостность самого субъектного присутствия в этом моменте. Человек не просто какой-то частью своего существа, а всем собой присутствует в том, что его захватывает, остаётся при нём; ему нет нужды «возвращаться в себя» именно в силу той простой причины, что он, субъект, здесь поистине «у себя», а не просто вовне. «Дурная» же рефлексия этого «не понимает»: для неё быть-в-другом – значит не быть для-и-у-себя.
При отсутствии целостного стояния «посреди вещи» верх берёт именно воистину «дурная рефлексия». М. Хайдеггер замечает, что «для сегодняшнего интереса ценно лишь только интересное. Это то, что уже в следующее мгновение вызывает безразличие и заменяется другим интересом, что впоследствии трогает столь же мало, как и предыдущее», «интересное уже задвигают в безразличное, в один миг становящееся скучным» [13, с. 36].
Можно сразу же отличить подлинный интерес (как интерес к подлинному) от подделок под него. Целостность субъектного присутствия – ещё не всё. Другая сторона дела – присутствие субъекта в целостном (истинном), а истинное от неистинного отличает, помимо всего прочего, целостность присутствия в нём (как моменте) всех существенных измерений свершения человеческого бытия. Симулякры интереса могут быть как с субъективной, так и с объективной стороны. Первый вариант обусловлен частичностью погружения человека во что-то, второй – частичностью самого этого чего-то. Человек может быть полностью захвачен неистинным, частичным, превратным, полагая в нём почти все смыслы своей самореализации. Частичное, партикулярное (то есть – неистинное) не репрезентирует всё остальное, а замещает, подменяет, иллюзорно восполняет, закрывая изрядной эмоциональной насыщенностью свою сугубо компенсаторную природу.
Конечно же, сказанное выше имеет непосредственное отношение и к процессам учения, к тому, насколько оно интересно для его участников и отчего люди бегут от него (зачастую – как от чумы) в иные сферы, где и особо напрягаться не надо, чтобы стало «интересно» (=получить по дешёвке удовольствие).
Вернемся к Хайдеггеру. Итак, «с существенным» должна состояться встреча». – Получаем экзистенциальный разворот темы. А вообще-то, интенция на то, чтобы себя приводить в соответствие с тем, что вне тебя (тем более – с существенным), – представляет собой не что иное, как интенцию мышления в его гегелевском понимании (идущем, кроме всего прочего, – от Спинозы). Эвальд Ильенков и его последователи достаточно написали об этом, и всё же, как всегда, – несть числа эмпиристским и позитивистским предрассудкам насчёт природы человеческого мышления (особенно – в педагогике, педагогической психологии). Мыслить – значит трансформировать, изменять, пре-образ-овывать форму своей деятельности в соответствии с существенным, с истиной самой реальности. Мы же привыкли мышление интерпретировать как внесение своей схемы, своей формы в объект (прямо по Канту), однако это только рассудок. Разум и вносит свою форму, и не вносит её: его движение состоит в изменении своей формы адекватно сути дела.
Повторим: подлинное учение возможно лишь в ситуации встречи с тем, что к нам обращено. Обращено поистине и по истине, – как по истине своей собственной, так и по истине самого обращения как такового. Наверно, нельзя встретиться с тем, что к нам не обращено. Встреча с тем, что просто дано, не есть по истине своей «встреча»: она ведь непременно требует, как минимум, двоих со-участников. Встреча может состояться лишь в меру готовности встречающихся к ней. А вот что произойдёт в «ситуации встречи» – заранее неведомо, ведь здесь, как справедливо утверждает Мартин Бубер, причинно-сообразность как таковая (логика детерминизма) не срабатывает. Вот почему в таинственной и дьявольски сложной сфере педа-гогии нет жёсткой предопределённости, импликации. Но ясно достаточно чётко одно: если педагогическое общение лишено эйдетики встречания (как между субъективностями участников, так и между ними и культурой, выступающей содержанием и формой самодвижения образования как образовывания человека) и, соответственно, его логоса, – то шансы на целостное развитие личности, на развитие ума как умения различать добро и зло «энергично стремятся к нулю» (как говорил Эвальд Васильевич Ильенков, правда, по иному поводу).
А разве тот «материал», который должны «проходить» учащиеся в учебных заведениях, та многократно адаптированная (якобы к их возрастным особенностям и способностям) и препарированная дидактами-методистами для удобства употребления-пользования тошнотворная жвачка, заполнившая страницы учебников, – обращены к душе и уму тех, кто вынужден такое «переваривать», заучивать, повторять и «сдавать»? – Риторический вопрос. И разве «материал» сей обращён к ним по истине тех наук, которые изучаются, по истинной природе знания как такового? Подобное «учение» есть учёба, – в лучшем случае. Мыслить оно не научает, – а значит, не научает ничему стоящему.
Кстати, совершенно верно и другое: учение должно мыслиться, его следует именно мыслить, а не описывать расхожими обыденными представлениями или критически не переваренными терминами и понятиями из сферы позитивных наук.
Учить мышлению – значит вводить ученика в ситуацию мысли (вместе входить в такую ситуацию, дабы это принадлежало нашему существу, а наше существо – существу мысли как таковой), а не заставлять заучивать некие правила и принципы. Учить гражданственности – вводить его в ситуацию гражданственности, а не сгонять на всякие «мероприятия», где много фальши, лжи, дешёвой патетики. Учить нравственности – значит вводить учеников в ситуацию нравственности, строить все без исключения отношения с ними как всецело нравственные (т. е. никоим образом не посягать на личность другого), а не морализировать, «читать мораль».
Ввести ребенка в ситуацию мышления, в ситуации уважения к старшим, послушания и проч. – значит: вместе с ним ввести себя в подобные ситуации, войти в них (а это вовсе не значит «подавать пример») без дураков, целостно, аффективно-умно, небезразлично и нравственно, поскольку в таких ситуациях выражено отношение к роду человеческому, к реальным человекам и к самому себе, тут всё обращено к тебе (то есть – к нам) по Истине, по высшей Правде (значит, сразу же – и по изменениям Добра и Красоты). И не забывать: так «входить в ситуации» вместе со своими учениками, чтобы наше существо принадлежало существенному, а существенное – нашему существу, иными словами – вводить себя целостно и в некую целостность (не вместо учеников, а вместе с ними, – ещё в 60-е годы акцентировал внимание педагогов выдающийся русский философ ХХ века Генрих Степанович Батищев).
Но в таком случае разрешимо противоречие между учением и воспитанием, они уже – не внешне состыкованы или согласованы по излюбленному многими «принципу дополнительности». Если учение состоит в приведении себя в соответствие с чем-то существенным, то, следовательно, в этом процессе самоё это существенное питает меня собой, вос-питывает. Если учение выступает само-изменением, то что же такое воспитание без имманентного самоизменения? Но в какую сторону – изменение? – А в конечном счёте всё определяется именно тем, в какую именно ситуацию мы вводим ученика, вернее, – в какую именно ситуацию мы входим вместе с ним. И как мы проживём в этой ситуации, чему научим-ся.
Если мы не поймем мышление одновременно как учение, а учение – одновременно как мышление, мы непременно не поймем ни первое, ни второе. Соответственно, и мыслить мы не научимся, – а жаль.
По М. Хайдеггеру получается, что учиться вообще и учиться мыслить по своему содержанию совпадают. И он прав. Об этом же – и у Э. В. Ильенкова. Действительно, зачем учиться, если при этом не учиться мышлению? А зачем учиться мышлению, если при этом не учиться быть человеком? А зачем, собственно, быть (=становиться) человеком? – С этого и надо было начинать. Начинать думать.
А Буратино своей песенкой о «паучатах» был бесконечно прав.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Возняк В. С. Педагогический вербализм как отчуждение слова / В. С. Возняк // Наука и образование в современном мире. Вып. 2: Сб. материалов Международных научно-практических конференций. Усть-Каменогорск, апрель 2010, апрель 2011. – Усть-Каменогорск–Москва: изд. «Медиа Альянс», 2011. – С. 9–16.
  2. Волошин М. Собрание сочинений. Т. 1. Стихотворения и поэмы 1899-1926 / Сост. и подготовка текста В. П. Купченко, А. В. Лаврова. – М.: Эллис Лак, 2000, 2003. – 608 с.
  3. Волошин М. Собрание сочинений. Т. 2. Стихотворения и поэмы 1891-1931 / Сост. и подготовка текста В. П. Купченко, А. В. Лаврова. – М.: Эллис Лак, 2000, 2004. – 768 с.
  4. Лифшиц М. А. В мире эстетики. Статьи 1969-1981 гг. / М. А. Лифшиц. – М.: Изобразительное искусство, 1985. – 320 с.
  5. Лифшиц М. А. О Пушкине (письмо Г.М. Фридлендеру, 08.04.1938 г.) / М.А. Лифшиц // Почему я не модернист? / Мих. Лифшиц. – М.: Искусство – ХХІ век, 2009. – С. 453–467.
  6. Лифшиц М. А. Поэтическая справедливость. Идея эстетического воспитания в истории общественной мысли / Мих. Лифшиц. – М.: ТОО «Фабула», НПО Российская книжная палата. Издательский центр, 1993. – 472 с.
  7. Михайлов Ф. Т. О диалектике / Ф. Т. Михайлов // Избранное / Ф. Т. Михайлов. – М.: Индрик, 2001. – С. 156–182.
  8. Наторп Пауль. Философия как основа педагогики / Пауль Наторп // Избранные работы / Пауль Наторп. – М.: Изд. дом «Территория будущего», 2006. – (Университетская библиотека Александра Погорельского). – С. 295–383.
  9. Пинаев С. М. Максимилиан Волошин, или Себя забывший бог / С. М. Пинаев. – М.: Молодая гвардия, 2005. – 611 [11] с.: ил.– (Жизнь замечательных людей: Сер. Биогр.; Вып. 917).
  10. Померанц Г. С. Записки гадкого утенка [Электронный ресурс] / Г. С. Померанц. – Режим доступа: http://www.bookfb2.ru/?p=314012.
  11. Пришвин М. М. Записи о творчестве / М. М. Пришвин // Контекст. 1978. Литературно-теоретические исследования. – М.: Наука, 1978. – С. 268–296.
  12. Фишер Куно. История новой философии. Шестой том: Фихте. Жизнь, сочинения и учение / К. Фишер; [пер. с нем. П. Б. Струве и др.]. – СПб.: РХГИ, 2004. – 723 + ХХ +
    [1 ил.]с.
  13. Хайдеггер М. Что зовётся мышлением? / М. Хайдеггер; [пер. с нем. Э. Сагетдинов]. – М.: Академический Проект, 2007. – 351 с. – (Философские технологии).
  14. Хайдеггер М. Послесловие к: «Что такое метафизика?» / М. Хайдеггер; [пер. с нем.
    В. В. Бибихин] // Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления / М. Хайдеггер. – М.: Республика, 1993. – («Мыслители ХХ века»). – С. 36–41.
  15. Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. 1. Гештальт и
    действительность / О. Шпенглер. – М.: Мысль, 1993. – 663 с.