…..Творческое наследие выдающегося российского мыслителя, воистину гениального педагога и психолога Василия Васильевича Давыдова (1930-1998) в самом существенном и по сей день остается загадкой как для педагогической психологии, так и для той философии, которая «не дружит» с высокой диалектикой. Изучаются ли идеи В.В. Давыдова в педагогических университетах? В какой мере его концепция развивающего образования востребована современной педагогический теорией и практикой в Украине? – Вопросы риторические. В этом контексте весьма уместным будет вспомнить один – весьма знаковый – эпизод, который приводит  Ф.Т. Михайлов: «Однажды директор института В.В. Давыдов отчитывался на учёном совете о работе своей лаборатории. Присутствовал на Совете и президент академии – Всеволод Николаевич Столетов. В своём выступлении он сказал: «если бы так работали все лаборатории АПН, то только тогда её можно было бы смело называть академией, а не методическим кабинетом при Министерстве образования». Но тут задала свой сакраментальный вопрос Н.А. Менчинская: “Василий Васильевич, а наша школа примет вашу концепцию и нормативы её?” Вася очаровательно улыбнулся: “Если бы наша школа смогла её принять, то я бы решил, что моя чисто теоретическая концепция никуда не годится!” Вот ответ философа и психолога-теоретика!» [13]. Так отчего же «наша школа» – как тогда, так и ныне – не может принять «чисто теоретическую концепцию» известного психолога? Дело в том, что, во-первых, между теоретической концепцией и методическими указаниями для непосредственной педагогической практики существует некий вполне объективный «зазор», отнюдь не связанный с необходимостью, как обычно считается, тем или иным способом «адаптировать» теорию к практике. И во-вторых, что самое главное: тот способ мышления, который утвердился в сфере образования (что тогда, в советское время, что и сейчас) никоим образом не мог способствовать «внедрению» идей В.В. Давыдова. Такое мышление в принципе неспособно принять его концепцию. Поскольку при этом следует различать принципиально отличные способы обобщения, понимать абстрактное и конкретное по Гегелю (и Ильенкову), иными словами – мыслить иначе.

…..Выражение «коперниканский переворот» обычно характеризует гносеологическую позицию Иммануила Канта, который радикально обернул трактовку познавательного процесса, соотношение субъекта и объекта: познание является активным конструированием знания субъектом определёнными средствами, априорно присущими нашей познавательной способности.

…..Однако то, что свершил в педагогической психологии В.В. Давыдов, вполне может быть названо воистину «коперниканским переворотом». В.Т. Кудрявцев утверждает: «Далеко не любой крупный психолог прославил себя тем, что совершил одно из самых выдающихся открытий ХХ столетия – вполне сопоставимых с успехами ядерной физики, космонавтики, генетики, компьютерных наук. В.В. Давыдов совершил такое открытие, проникнув в глубину генезиса современного типа человеческого мышления, – мышления разумного, теоретического, без которого не смогла бы исторически сложиться развитая культура и цивилизация. Более того, он сделал своё открытие достоянием широкой практики образования, решительно изменив господствующий на протяжении трёх столетий способ жизни детей и взрослых в стенах школы. Собственно, он вдохнул саму жизнь в эти стены.

…..Мысль писателя Уильяма Сомерсета Моэма о том, что талант – это норма, не просто созвучна научным представлениям В.В. Давыдова. В ней – ключ к портрету самого учёного и его главного творения – уникальной системы развивающего образования, ставшей признанным общенациональным достоянием» [9, c. 8]. Весьма показательно, что переводчик на японский язык книги В.В. Давыдова «Виды обобщения в обучении» К. Кумабаяши заявил: «Это – сенсация в мировой психологии».

…..В.В. Давыдов выступил продолжателем идей Льва Семёновича Выготского, который в своё время совершил грандиозный, воистину «коперниканский переворот» в психологии, и ставшего основателем культурно-исторической школы. Сущность переворота в понимании души, сознания человека превосходно схватит ученик Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин. В своих записных книжках он пишет: «Не забыть: если бы Выготский был жив и я смог бы, как это часто бывало, за чашечкой кофе в кафе “Норд” задать ему вопрос, то я спросил бы его: “А ты понимаешь, что своей теорией интериоризации ты отрицаешь то понимание психики и сознания, которое существовало до сих пор в так называемой классической психологии? Отрицаешь изначальность, заданность “души” и всей душевной жизни, отрицаешь, что человек рождается пусть с несовершенной и неразвитой, но всё-таки душой, что она уже есть в нём и что носителем ее является мозг. Ты, наоборот, утверждаешь, что “душа” человеческая, человеческое сознание (психика), существует объективно вне нас как явление интерпсихическое в форме знаков и их значений, являющихся средством организации совместной, прежде всего, трудовой деятельности людей, и что только в результате этого взаимного воздействия людей друг на друга возникает интрапсихическое в форме тех же знаков и значений, но направленное на организацию своей собственной деятельности. Душа не задана человеку изначально, а дана ему во внешней, чисто материальной форме!”

…..Но тогда я был молод и, как мне сейчас представляется, не понимал всей грандиозности той задачи, которую на моих глазах решал Лев Семёнович» [цит. по: 11, с. 42].

…..Скажу теперь от себя: грандиозность этой задачи, которую решал Л.С. Выготский, и по сей день мало кто понимает. Ибо отчего же подобное понимание человека и его души зачастую и весьма всуе обвиняют в «социологизаторстве». Чаще всего этой характеристики удостаивается Эвальд Васильевич Ильенков, один из самых последовательных проводников в философию и психологическую теорию идей Л.С. Выготского. И вот что примечательно: в «социологизаторстве» Э.В. Ильенкова обвиняли при жизни и теперь его зачисляют в разряд тех, кто чрезмерно «преувеличивает» роль социального фактора и «недооценивает», а то и вовсе отрицает значение фактора биологического, а значит, является откровенным «социологизатором» в понимании человеческого бытия.

…..Обычно и совершенно справедливо учение В.В. Давыдова характеризуют как создание концепции развивающего обучения (в поздний период творчества сам психолог употреблял термин «развивающее образование»). Психолого-педагогическая система Эльконина-Давыдова направляет учебную деятельность школьника не  на получения хорошей оценки, а  на личностный рост и  саморазвитие.

…..Остановимся на этой стороне дела. Г.В. Лобастов безусловно прав, утверждая: «педагогика, выстраивающая себя на основе формальной абстракции, эмпирическом обобщении, не способна сформировать деятельностную способность воспроизведения действительности в её сущностных определениях, в её истине, то есть такой, какой она есть» [12, c. 92]. Только теоретическое мышление (логика, которая по своей природе не может не быть одновременно диалектикой) является условием и формой проявления истины. А потому теоретическое мышление в области педагогики «универсально по захвату предметной действительности: педагогическая деятельность должна знать как логику любого вводимого  в субъективность человека предмета, так и логику становления и бытия самой личности, логику становления самой логики в сфере субъективности. Поэтому педагогика при необходимости должна содержать (теоретически и практически) оба полюса человеческого бытия – реальный и идеальный, бытие и мышление. Более диалектичного предмета деятельности, чем становление человеческой субъективности, нет. Без Гегеля этого понять нельзя» [12, c. 85-86].

…..В своей всеобщей форме диалектика является теорией (логикой) развития. Но с пониманием того, что собой представляет развитие, в современной так называемой «теоретической» педагогике дела плохи. Здесь царят не понятия, а лишь представления, и весьма скудные. Вот, например, провозглашает автор учебника «теоретических основ современной украинской педагогики» (кстати, рекомендованного Министерством образования и науки Украины), что развитие – это «совершенствование функций и качеств человека, которые относятся к духовной, психической, социальной и физической сферам его жизнедеятельности» [3, с. 72]. Итак, развитие – это всего-навсего «совершенствование».  Гегель был абсолютно прав, когда утверждал: «Развитие есть всем знакомое представление; но в том и состоит характерная черта философии, она исследует то, что обыкновенно считается известным. То, что мы употребляем, не задумываясь, чем мы пользуемся в повседневной жизни, является как раз неизвестным, если мы не обладаем философским образованием. Дальнейшее более точное и строгое прояснения этих понятий есть задача науки логики» [4, c. 26].

…..В.И. Слободчиков приводит интересный факт. В 1998 году на Эльконинских чтениях академик В.В. Давыдов сформулировал одну из наиболее острых проблем психологии в современной социокультурной ситуации: как возможно саморазвитие человека, обретение им, говоря словами А.С. Пушкина, способности к самостоянию? И далее особо подчеркнул, что без специального философско-логического анализа категории «развитие» невозможно не только решать эту проблему, но даже приступить к её постановке [15]. В.И. Слободчиков пишет: «С одной стороны, категория развития существует довольно давно. Но в европейском сознании она появилась недавно, благодаря Гёте, который фактически ввёл категорию развития в философию, а затем это было распространено и на науки. И хотя психологи клялись и божились этой категорией развития, но она и до сих пор продолжает оставаться либо общей декларацией, либо магической формулой» [16]. – Вполне можно согласиться, поскольку «развитие» и в психологии, и в педагогике, функционирует на уровне «приговаривания», а не нормы научного исследования и понимания. Автор категорию «развитие» применительно к человеческому бытию интерпретирует так: «Развитие – это некое вхождение в некий способ бытования, освоение его, преодоление и вхождение либо в новый способ, либо в отказ от всяких способов и построение принципиально своего. Это движение для меня и есть развитие. И его предельной формой является саморазвитие» [16]. Позитивным при этом является тот момент, что развитие не берётся как совершенствование, прогрессирование какого-либо качества, свойства, а как вхождение индивида в определённый «способ бытования», вхождение в ситуацию, освоение её содержания и преодоление, выход в иное. Нельзя не согласиться и со следующим утверждением: «необходимо ввести особое представление о “развитии вообще” – как о кардинальном структурном преобразовании человеком своей собственной самости; как о сдвиге, скачке в общем ходе его развития, которые не сводятся ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам. Речь должна идти о развитии не только по сущности природы (созревания), не столько по сущности социума (формирования), а прежде всего по сущности человека – о саморазвитии: как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни; способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования» [15]. При этом В.И. Слободчиков чётко определяет то действительное «пространство», где совершается (должно совершаться) развитие: человек зарождается, рождается и живёт в системе реальных (а не просто абстрактно-общественных), живых, хотя и разнородных, связей с другими людьми (первоначально с матерью, затем с близкими, впоследствии с дальними). «Наличие и сам характер этих связей (физических, биохимических, психологических, духовных, социальных и др.), динамика их преобразования в систему предметных отношений как раз и образуют подлинную ситуацию развития» [15]. Тем самым «человек преобразует жизнедеятельность других в способ (“орган”) своего существования» [15]. Без теоретического понимания этого обстоятельства не может идти речь ни о развитии, ни о собственно субъективности человека. Ведь «один человек для другого – не просто одно из условий его существования наряду со многими другими; другой – не просто персонификатор культуры и источник общественно выработанных способностей, а фундаментальное онтологическое основание самой возможности возникновения человеческой субъективности, основание нормального развития и полноценной жизни человека» [15]. Живая общность людей – 664157222 со-бытие. Именно со-бытие «и есть та действительная ситуация развития, где впервые зарождаются специфически человеческие способности, “функциональные органы” субъективности (во всех её измерениях), позволяющие человеку однажды действительно и самому “стать в практическое отношение” к своей жизнедеятельности. Со-бытие и есть то, что развивается, результатом развития чего оказывается та или иная форма субъективности. Соответственно, сам ход развития в таком случае состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности (единства, со-бытия) другими формами – более сложными и более высокого уровня развития» [15].

…..Подобный подход, глубоко философски продуманный, редко встречается в современной психологии. Автор чётко указывает, где следует искать собственно развитие человека, его субъективности. Однако при этом само 664157222 развитие как таковое 664157222, его сущность, остаются недостаточно раскрытыми.

…..Дело в том, что категория 664157222  664157222 развития 664157222  не «берётся», не схватывается на уровне наличного бытия. Здесь действительно стоит обратиться к «Науке логики» Гегеля: в сфере бытия (области непосредственного) осуществляется переход (от одного к другому), в сфере сущности – рефлексия (свечение одного в другом, взаимопроникновение, противоречивость), и только в сфере понятия как единства бытия и сущности – 664157223 развитие как таковое 664157223  (через диалектику единичного, особенного и всеобщего). Гегель пишет: «Поступательное движение понятия не есть больше ни переход, ни видимость в другом, а есть 664157223 развитие 664157223, так как различенное одновременно непосредственно положено как тождественное с другим и с целым, и определённость положена как свободное бытие целостного понятия» [5, c. 343].

…..Если мы ищем признаки «развития» на уровне наличного бытия, мы будем видеть «совершенствование» тех или иных свойств, черт, характеристик (даже не доводя до понятия сам термин «совершенствование»). Здесь что-то совершенствуется, улучшается. А там – портится, деградирует. Делаем вывод: «развитие» по объёму уже, чем просто «движение», всё движется, но далеко не всё развивается. – Вывод неправильный. Ведь здесь нет 664157225 теоретического подхода: мы ограничиваемся лишь эмпирическим обобщением и не обременяем себя восхождением в область собственно 664157226 всеобщего 664157226  как такового.

…..На наш взгляд, наиболее целостно, разумно и конкретно диалектическое 664157226 понятие развития 664157226  категориально раскрыто в концепции киевского философа Валерия Алексеевича Босенко, в его книге «Диалектика как теория развития» (Киев, 1966) [2]. Рассматривая вопрос о связи понятий «движение» и «развитие», автор утверждает, что никак их нельзя соотносить по объёму (будто развитие не так «широко», как просто движение): они одинаково всеобщи, как и все категории диалектики. Отличие же этих понятий чисто логико-гносеологическое: развитие является сущностью движения, движение есть явление развития. Развитие, по концепции В.А. Босенко, представляет собой единство возникновения и исчезновения, прогресса и регресса (а Виктор Петрушенко вместе с Гегелем добавляет: эволюции и эманации), то есть, оно является чистым противоречием. А потому не стоит, как это делает здравый смысл, развитие отождествлять только с прогрессом, улучшением, усложнением структуры, совершенствованием и проч. Развитию присуща поступательность и восхождение (через отрицание отрицания). 664157225 Сущность развития 664157225 –664157225  в развитии сущности 664157225. – И это не «игра слов», а весьма точное схватывание сути дела. Развитие предстаёт процессом непрерывного возникновения, развёртывания и разрешения противоречий. А на уровне понятия (в чисто гегелевском понимании последнего) развитие идёт от «в-себе-бытия» в «для-себя-бытие», которое является действительностью. При этом не следует забывать, что у Гегеля движение от первого до последнего состояния происходит через необходимое звено – «бытие-для-другого». В состоянии «для-себя» синтезируется «в-себе» и «для-другого», они «снимаются», то есть уничтожаются в своей обособленности и одновременно сохраняются в своей существенности.

…..Общественно-историческая форма движения материи является продолжением развития всех предыдущих форм движения (природы), причём развитием универсальным, поскольку её движение осуществляется по логике самой субстанции (как писал Генрих Батищев, атрибуты субстанции человек делает собственными определениями). Само историческое движение этой формы ускоряет всеобщее развитие до чистейшей формы всеобщности – мышления, которое предстаёт развитием самого развития.

…..664157228 Становление человеческой субъективности 664157228  в онтогенезе (значит, в образовательном пространстве) – является и воплощением (осуществлением) всего развития общественно-человеческой культуры, и одновременно – продолжением этого развития, 664157228  664157228 развитием развития мировой субстанции в уникально-индивидуальной (то есть – 664157228 неделимой) форме. Каждая человеческая субъектность – это не просто уникальный универсум, но – уникализованный (индивидуализированный) Универсум (как универсум общественно-человеческой культуры, так и всей целостности бытия как такового).

…..Отсюда следует несколько парадоксальный вывод: 664157229 человек обречён на развитие (равным образом как он и обречён, как говорит Ж.-П. Сартр, на свободу). Любая человеческая деятельность, 664157229 всякий акт человеческого общения, движения ума, сердца, души – так или иначе (под определённым углом зрения) является 664157229 продолжением развития 664157229  общественно-человеческой культуры 664157229 здесь и сейчас, актуально, поскольку они осуществляются в общественно выработанных и так или иначе 664157229 освоенных формах жизнедеятельности и мысли как 664157230 живая пульсация субъективности 664157230. Здесь развитие отнюдь не связано с некоторой «новизной», чем-нибудь «ранее не бывалым», «совершенствованием». Просто мы обречены на развитие. Это не означает, что мы 664157230 «664157230 обречены развиваться 664157230». Нет, мы сами по себе способны и можем очень спокойненько – и даже ускоренно – 664157230 деградировать 664157230. Однако что бы мы ни делали, что бы не создавали или вытворяли, везде сквозь нас, нашими действиями, поступками, мыслями и чувствами 664157230 продолжает себя универсальное всеобщее развитие 664157230. – Правда, (и здесь суть вопроса), продолжать себя через и сквозь нас (нами) всеобщее универсальный развитие («безграничная объективная диалектика», – по терминологии Г.С. Батищева) может по-разному: целостно или частично, искажённо, ущербно.

…..Итак, человек обречён на развитие, 664157231 продолжение универсальной целостности бытия (через развитие культуры). Однако продолжать (развивать, воплощать) это развитие человек может (и ещё как может!) в крайне 664157231 искажённых формах 664157231. Недаром К. Маркс считал 664157231 отчуждение необходимой исторической формой 664157231 развития человека, всех способностей рода «человек».

…..Продолжение универсального развития 664157231 становлением человеческой субъективности в адекватной, целостной, неповреждённой форме – это и есть нормальный педагогический процесс, соответствующий своему понятию. Именно поэтому диалектика и есть логика педагогического мышления (конечно, если оно действительно мышление).

…..Развитие как таковое является противоречивым единством изменения и сохранения. Что-то может быть сохранено, оставаясь самим собой, только в процессе становления (как единства бытия и ничто), изменения, само-изменения. И наоборот: что-то способно к само-изменению только в ситуации сохранения своей тождественности с собой. Внутренняя противоречивость сущности и состоит в том, что тождество по отношению к себе одновременно предусматривает отличие от себя, – это есть негативное отношение к себе, как любил говорить Гегель. Каждое «нечто» 664157232 в своей сущности больше самого себя, превышает себя, поскольку необходимо включает в себя свои многообразные связи с другими «нечто» в составе определённой целостности, которые и определяют её 664157233 особенность, то есть идеально включает в себя «другое».

…..А потому основным способом 664157233 осуществления человеческой субъективности в образовательном процессе предстаёт её развитие. Речь идёт не просто о том, что «ребёнка нужно развивать» – в смысле «формировать». Здесь всё гораздо сложнее. 664157238 Сущность развития – в развитии сущности 664157238. Таким образом, развитие ребёнка (учащегося) в своей настоящей форме происходит в процессе 664157238 изменения (само-изменения) его отношений с другими 664157238. Если сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду, то развитие не является простым изменением 664157239 абстрактных качеств, черт, характеристик, свойств. Сущность человека в своей действительности есть живой ансамбль его общественных отношений, «обращений» к 664157239 субъективности других и тем самым к своей собственной. Таким образом, развитие этой сущности состоит в непрестанном решении противоречий этих отношений, а в этом процессе живая субъективность наполняется объективным содержанием – 664157239 содержанием культуры, только и питает человеческое в человеке, воспроизводит, 664157239 сохраняет 664157239  и 664157239 творит его.

…..Гегель пишет: «Развитие духа состоит <…> в том, что его выход из себя и самораскрытие есть вместе с тем возвращением к себе» [5, c. 28]. Дух находится у самого себя в своём другом. – Вот 664157239 именно так и должно происходить целостное развитие в процессе образования, во всей учебно-воспитательной 664157240 со-деятельности детей и взрослых, учащихся и учителей. Все усилия старших должны быть направлены на то, чтобы «другой» для ребёнка (другие люди, мир человека, общество, матушка-природа – в конце концов, произведения культуры, содержание знаний как феномен культуры, а не какая-то «информация») всё время 664157240 находился в режиме «своего другого» 664157240  и никоим образом не «чужого». Чтобы в этом «другом» ребёнок раскрывал себя и чувствовал своё общение с «другим» как 664157240 возвращение к себе 664157240. Чтобы весь мир, мир как целое – становился шаг за шагом родным домом ребёнка, чтобы граница между «своим» и «чужим» всё время снималась, растапливалась, исчезала.

…..Человеческая субъективность 664157240 не может не находиться 664157240  в состоянии 664157240 развития 664157240, – это факт. Вопрос лишь в том, как это развитие будет происходить – частично, повреждённо, односторонне, обеднённо или – целостно и гармонично. И дело не в особых «развивающих» педагогических технологиях, «развивающих играх», «проблемном методе» и т.п., – всё это не то, хотя и занимает определённое место, выполняет свою роль, развивая те или иные функции, однако 664157241 не это обеспечивает развитие субъективности ребёнка. Так оно выглядит только на поверхности, что «развивающие технологии» осуществляют развитие. Действительность же развития человеческой субъективности реально обеспечивает 664157241 искренность 664157241  обращений, искренность тех отношений, в которые мы вводим ребёнка, их душевно-духовный контекст, душевно-духовный настрой, интонация, напряжение. В том числе и 664157241 напряжение противоречий 664157241, которое следует уметь выдерживать, не впадая в истерику, 664157241 напряжение противоречия 664157241, в которое стоит входить, которой можно жить, пребывая в поисках адекватных путей их решения. А традиционная педагогика зря предохраняет учащихся от ситуации противоречия, полагая, что надо детям «давать твёрдые знания», несомненные, – иначе как же у них сформируется научное мировоззрение? Какие противоречия могут быть в воспитательном процессе, ведь детям нужно прививать правильные, «наши» ценности, а там не место противоречиям! Не любит педагогика противоречия, ох как не любит… Не замечая, что все её чрезмерные усилия 664157243 противоречат потребностям саморазвития субъективности ребёнка, настолько противоречат, что находятся в состоянии антагонизма с действительными потребностями саморазвития человеческой души и человеческого духа.

…..664157243 Не мы 664157243  должны развивать ребёнка, но мы можем 664157248 создать условия для более-менее нормального его развития, само-развития. Создавать 664157248 вместе с ребёнком, – чтобы эти условия были его условиям, 664157248 своими условиями 664157248, а не навязанными извне благодеяниями, которые так или иначе воспринимаются как нечто откровенно чужое. Наши педагогические 664157248 развивающие усилия должны быть 664157248 направлены не на ребёнка, а на сам характер наших отношений с ним, на то 664157248 поле общения, в котором живут ученики и учителя. Стоит позаботиться, чтобы эти отношения были живыми, субъектными, – а всё живое и одушевлённое включает в себя мощную 664157249 энергетику 664157251 саморазвития, которую и надо освободить, – освободить от оков формализованных структур, внешних неуместных регламентаций, чисто внешней казённой целесообразности. Связи и отношения должны всё время меняться, сбрасывать устаревшие формы, исчерпывать себя, трансформироваться – не ради какой-то абстрактной и очень модной – «новизны», а только ради сохранения их ч664157262 исто человеческого, человечного, субъектного, смыслового характера, шаг за шагом наполняясь формами, содержанием и духом 664157262 высокой культуры 664157262. Они должны быть такими, чтобы буквально впитывали в себя культуру – они должны дышать культурой, дышать истинным духом как духом истины, добра и красоты, духом свободы, смысла и безграничного уважения к «другому». При таких условиях 664157262 развитие субъективности ученика (и учителя тоже) возможно, оно может состояться 664157262 в направлении человека 664157262, к человеческому образу и подобию. То есть, может быть целостным и так или иначе гармоничным.

…..Позаботиться о развитии ребёнка – значит быть озабоченным смысловой 664157262 полнотой его со-бытия, бытия-с-другими, искренностью этого со-бытия, чтобы со-бытие становилось подлинным событием для ребёнка. Мера субъектной полноты индивида, степень 664157263 развитости его субъективности 664157263  как живого ансамбля общественно-человеческих обращений (к другим и тем самым – к себе самому) как раз и есть то, что  Ф.М. Достоевский называет «сильно развитой личностью»: «Сильно развитая личность, вполне уверенная в своём праве быть личностью, уже не имеет за себя никакого страха, ничего не может и сделать другого из своей личности, т.е. никакого более употребления, как отдать её всю всем, чтоб и другие все были точно такими же самоправными и счастливыми личностями. Это закон природы; к этому тянет нормально человека. Но тут есть один волосок, один самый тоненький волосок, но который, если попадёт под машину, то всё разом треснет и разрушится. Именно: беда иметь при этом случае хоть какой-нибудь самый малейший расчёт в пользу собственной выгоды…» [цит. по: 14, c. 87-88]. – Вот это и значит позаботиться о развитии ребёнка, о его развитии в «сильно развитую личность». И всё разрушится, если такая субъективность развивается ради весьма популярного ныне «жизненного успеха», ради «достижений», славы, карьеры, сытого местечка… Ежели вклинивается подобный расчёт, то сразу же индивид, несущий в себе силу своего рода как силу всеобщего, всеобщую силу и мощь (общую для всех) обращает против всех, а значит – против ближнего и за счёт ближнего (на то и расчёт, чтобы за счёт). Индивид несет в себе 664157264 не своё 664157264, владеет и распоряжается как своим 664157264 не своим 664157264, 664157264 не им сотворённым – сознанием, языком, формами чувственной культуры, мышлением, его категориальным строем, который репрезентирует своей априорностью и аподиктичностью (по отношению к индивиду) не только силу и мощь общественно-культурного, родового, но и самого универсального бытия. Совершая гадости, индивид эту мощь обращает на других человеков. Вот отчего зло не только живуче, но и обладает колоссальной энергией. Только энергетика эта – краденая, не своя.

…..Не стоит также забывать, что развитие происходит как единство прерывности и непрерывности (дискретности и континуальности), и перерывы постепенности («скачки») бывают весьма болезненными, драматичными. Развитие идёт через отрицание и двойное отрицание. Итак, чтобы утвердить что-то, дойти до «позитивного», нужно, чтобы произошло отрицание самого отрицания. Умеем ли мы – вместе с Гегелем – мыслить положительное как равным образом отрицательное, а отрицательное как равным образом положительное? И мыслить не только на уровне теоретических спекуляций (в хорошем смысле слова), а 664157265 мыслить духовно-практически 664157265, деятельно, в своем со-действии с детьми и учениками? – Вот задача, и она весьма тяжела, 664157266 почти не под силу нам. Но без этого развитие субъективности в педагогическом процессе останется бессильным благим пожеланием.

…..Возвратимся к концепции В.В. Давыдова. Как-то психолог Б.Т.  Лихачёв заявил, что само выражение «развивающее образование» лишено смысла, поскольку-де любое образование развивает человека. Мне лично фамилия этого автора запомнилась по его достаточно поверхностным и, честно говоря, бездарным попыткам спорить с блестящими статьями Симона Львовича Соловейчика в «перестроечной» «Учительской газете». Когда пишут о давыдовской концепции «развивающего обучения», часто упускают из виду её основной концептуальный «нерв»: открытие 664157266 нового способа обобщений в обучении. А.Н. Шимина отмечает: «Содержательный подход к сущности развития и развивающему обучению базируется у В.В. Давыдова на понимании методологической ценности процесса восхождения от абстрактного к конкретному, на основополагающем значении принципа предметно-практической деятельности, на диалектико-материалистическом понимании сущности всеобщего и недопустимости сведения сущностно-всеобщего к его эмпирико-индуктивистскому образу» [17, c. 45]. Чтобы понять В.В. Давыдова, необходимо 664157267 мыслить 664157267. Именно от мышления, вернее, – 664157267 способа мышления решение всех проблем образования находятся в прямой зависимости. Как не уставал повторять Мартин Хайдеггер, вопрос не в том, «что делать», а в том, «664157267 как мыслить».

…..У В.Г. Белинского есть замечательная мысль: понимание различия между рассудком и разумом «должно быть краеугольным камнем в плане воспитания, и первая забота воспитателя должна состоять в том, чтобы не развивать в детях рассудка за счёт разума и даже обращать всё своё внимание только на развитие последнего, тем более что первый и без особенных усилий возьмёт своё» [1, c. 55]. Обратим внимание: без особых усилий 664157268 рассудок всё равно «возьмёт своё», однако без наших сознательных 664157268 разумных усилий по развитию собственно мышления у детей рассудок 664157268 «664157268 возьмёт чужое 664157268»: у рассудка нет чувства различения своего и чужого, «взять своё» для него означает 664157268  664157268 покрыть собой всё 664157268, заполнить все пустоты человеческой субъективности (а свято место пусто не бывает, – это мы виноваты, что в нас есть «пустоты», то есть 664157268 неразвитые формы 664157268  человеческих сущностных сил). Сам по себе рассудок 664157268 недостаточно рассудителен 664157268, чтобы 664157268 занять 664157268  своё – 664157268 необходимейшее – место; его туда нужно 664157269 поставить 664157269  силой разума и удерживать «на поводке», каждый раз  изменяя его длину в соответствие с 664157269 конкретной сутью конкретного дела. В противном (действительно, очень противном) случае, распоясавшийся рассудок вытеснит, заменит, заместит и замесит собой иные измерения нашей убогой самости, загонит её в угол и сам станет «во главу угла», сам обретёт качества «самости», лишая нас всех собственно человеческих качеств.

…..К сожалению, со времён Виссариона Белинского и по сей день различение рассудка и разума в процессе воспитания (даже просто различение, не говоря уже о 664157269 понимании 664157269  такого различения!) не только не стало 664157269 «664157269 краеугольным камнем 664157269», но и вообще не фиксируется. Но вот нечувствительность теоретической и практической педагогики к различению рассудка и разума стала настоящим «664157269 камнем преткновения» для неё.

…..А вот Василий Васильевич Давыдов 664157270  664157270 различение 664157270  рассудка и разума в сфере образования 664157270 проводит сознательно 664157270. Он замечает: «В истории философии ещё с древних времён наметилось различие двух типов мышления. Прежде всего выделялась мыслительная деятельность, направленная на расчленение и регистрацию результатов чувственного опыта. Вместе с тем описывалось мышление, раскрывающее сущность объектов, внутренние законы их развития. Особенно чётко это различение было проведено Гегелем, который называл подобные типы мышления соответственно рассудком и разумом» [7, с. 89]. И приходит к весьма определённому выводу, что в обычной школе 664157271 вся дидактика построена так, что у детей формируются основы лишь рассудочно-эмпирического мышления, которое основано на выделении общего, повторяющегося признака у предметов определённого класса.

…..В этой констатации нет ничего радикального: вот строится себе дидактика таким образом, ну и что? Дети овладевают мышлением (пусть в рассудочной форме), а вот после, в старших классах и институтах, могут перейти и к разумному (собственно теоретическому) мышлению. Ведь не всем суждено быть «теоретиками». Однако В.В. Давыдов 664157271 не останавливается на констатации того, что есть. Он очень убедительно (для способных понимать) доказывает, как теоретически, а затем и практически: 664157271 возможно 664157271  и 664157271 необходимо уже у младших школьников формировать основы настоящих (собственно теоретических) понятий, что рассудочная ступень мышления сама по себе не является основанием разума: «Найденное посредством анализа всеобщее отношение выступает как всеобщее не потому, что просто имеет одинаковые внешние признаки со своими частными проявлениями, а потому, что в этих частных формах 664157271 обнаруживается 664157271. Особенности частного проявления всеобщего не только не совпадают со свойствами всеобщего отношения, но нередко и противоречат им» [6, с. 361]. Однако для этого необходимо чётко различать а664157272 бстрактно-общее 664157272  и 664157272 конкретно-всеобщее 664157272. В.В. Давыдов, будучи другом и соратником Э.В. Ильенкова, умеет тонко проводить такое различие.

…..Современная как практическая, так и теоретическая педагогика не ведает о принципиальном различии между а664157272 бстрактно-общим и конкретно-всеобщим.  А вот Гегель предупреждал: «В высшей степени важно как для познания, так и для практического поведения, чтобы мы не смешивали голое общее с истинно всеобщим, с универсальным. Все упреки, которые обыкновенно выдвигаются с точки зрения чувства против мышления, и в особенности философского мышления, а также часто повторяющиеся утверждения об опасности, грозящей якобы со стороны слишком далеко заходящего мышления, основаны на этом смешении» [5, с. 346].  Равным образом педагогика 664157272 безнадежно погрязла в непонимании природы 664157272  664157272 абстрактного 664157272  и 664157272 конкретного. Без Гегеля (равным образом – Ильенкова и Давыдова) разъяснить это невозможно.

…..Результаты обобщений по 664157273 теоретическому типу никоим образом не стоит представлять как нечто лишь умственное, «головное», оторванное от жизни. Скорее, всё наоборот. В.П. Зинченко справедливо замечает: «Теоретическое мышление о корнях, истоках, о происхождении и развитии – это живое мышление, так как оно само вырастает из живого движения, живого созерцания, предметного действия и до-теоретическогo живого знания. В конечном счёте из 664157273 живой жизни» [8, c. 49].

…..Возникает закономерный вопрос: а с чего, собственно, 664157273 начинается мышление у ребенка? Уж никак не с поиска повторяющихся свойств тех или иных предметов. Ребёнок с самого начала осваивает 664157273 смысл 664157273  («эйдос») вещи, созданной человеком для человека. А как говаривал Э.В. Ильенков, чтобы понять, что такое ложка, достаточно одной ложки. Мышление как таковое начинается с 664157273 воображения 664157273. В.В. Давыдов как-то на одной из конференций в Москве в 1988 году, свидетелем чего был автор данной статьи, сказал, что воображение не является одной из способностей человека, оно есть 664157274 «664157274 способность способностей 664157274», иными словами – способностью приобрести любую способность. 664157274 Продуктивное воображение по мере своего развития является способом целостного включения ребёнка в совместно-разделённую деятельность. При этом именно воображение даёт возможность видеть предметы, реальность глазами рода человеческого (по Э.В. Ильенкову).

…..Концепция собственно теоретического (диалектического) способа обобщения В.В. Давыдова встретила достаточно острое неприятие «философского сообщества». Ещё будучи студентом, я имел привычку просматривать в библиотеке философские журналы (это вместо того, чтобы целенаправленно готовиться к семинарским занятиям). И наткнулся, кажется, в «Философских науках», на очень критическую рецензию на книгу «Виды обобщения в обучении» В.В. Давыдова. Там указывалось, что «конкретно-всеобщее» является гегелевской выдумкой. После этого я заказал эту книгу и попытался понять. Так состоялось моё заочное знакомство с её автором. А лично мы познакомились и поговорили в 1988 году на Всесоюзной конференции «Творчество и педагогика» в Москве.

…..Отчего же традиционной школе так тяжело воспринять и инкорпорировать давыдовские идеи? Дело в том, что концепция В.В. Давыдова объективно и неминуемо ведёт к преображению всей дидактики. Это превосходно понимал и сам автор. В традиционной дидактике прочно утвердились принципы доступности, сознательности и наглядности. Однако В.В. Давыдов превосходно показал и доказал, что это – принципы воспроизводства и закрепления рассудочно-эмпирического мышления. Им сформулированы совсем иные принципы новой дидактики: вместо «доступности» (преемственности) – принцип развивающего обучения, вместо «сознательности» – принцип деятельности как источник, средство и форма построения, сохранения и применения знаний, вместо «наглядности» – принцип предметности, т.е. точное указание тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметом, чтобы выявить содержание будущего понятия, выявить подлинное всеобщее, и лишь от него двигаться к частному.

…..Иными словами, чтобы быть способной именно так перестроить всю дидактику, педагогика должна обратиться к высокой диалектике. Иначе – ничего не получится.

…..В сентябре 2020 года в Москве прошла 4-х дневная (в режиме online) Международная научно-практическая конференция «Научная школа В.В. Давыдова: творчество и инновации». Особенно впечатлило, как давыдовские идеи изучаются и практически внедряются не только в России, но и в странах дальнего зарубежья. Закономерен вопрос: а как обстоит дело в Украине с освоением теоретического и практического опыта гениального психолога ХХ столетия?

…..Творчество В.В. Давыдова является образцом настоящего содружества психологии и философии: он, как пишет В.Т. Кудрявцев, «сумел оживить для психологии целый пласт высокой логической культуры немецкой классической философии» [10, c. 137]. Поэтому у В.В. Давыдова – мыслящая психология и мыслящая педагогика. Им предложен удивительно точный вариант осмысления острейших вопросов обучения сквозь призму традиционных философских категорий, и при этом найдены реальные практические пути (664157276 успешно апробированные в школе) формирования у школьников основ именно разумного (диалектического, теоретического мышления). Для обеспечения такого формирования вся традиционная дидактика должна быть решительно изменена, трансформирована. Самое же сложное во всём этом процессе – переход к иному, нежели традиционный, собственно 664157276 педагогическому мышлению. А вот без идейного наследия В.В. Давыдова такой переход попросту невозможен.

…..СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

  1. Белинский В.Г. Библиотека детских повестей и рассказов / В.Г. Белинский // Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1982. – С. 52-63.
  2. Босенко В.А. Диалектика как теория развития / В.А. Босенко. – К.: Изд-во Киевского ун-та, 1966. – 237 с.
  3. Вишневський Омелян. Теоретичні основи сучасної української педагогіки: Посібник для студентів вищих навчальних закладів / Омелян Вишневський. – Дрогобич: Коло, 2003. – 528 с.
  4. Гегель Г.В.Ф. Лекции по истории философии / Г.В.Ф. Гегель; [пер. с нем. Б. Столпнер] // Гегель Г.В.Ф. Сочинения / Г.В.Ф. Гегель. – М.: Партиздат, 1932. – Т. ІХ. – 313 с.
  5. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук / Г.В.Ф. Гегель; [пер. с нем. Б. Столпнер]. – Т. 1. Наука логики. – М.: Мысль, 1974. – 452 с., 1 л. портр.
  6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. Изд. 2. / В.В. Давыдов. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 480 с.
  7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.
  8. Зинченко В.П. Проблематика мышления в развивающем обучении / В.П. Зинченко // Развивающее образование. Том 1. Диалог с В.В. Давыдовым. – М.: АПК и ПРО, 2002. – С. 46-103.
  9. Кудрявцев В.Т. Биографическая справка / В.Т. Кудрявцев // Развивающее образование. – 2005. – № 9. – С. 7-16.
  10. Кудрявцев В.Т. Э.В. Ильенков и В.В. Давыдов: логико-психологические основы становления мышления в обучении / В.Т. Кудрявцев // Развивающее образование. Том 1. Диалог с В.В. Давыдовым. – М.: АПК и ПРО, 2002. – С. 135-143.
  11. Леонтьев А.А. Л.С. Выготский / А.А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1990. – 158 с.
  12. Лобастов Г.В. Бытие и мышление: к началам диалектической логики / Г.В. Лобастов // Эвальд Васильевич Ильенков / Э.В Ильенков; [ред. В.И Толстых]. – М.: Российская политическая энциклопедия (РОСПЭН), 2008. – С. 84-119.
  13. Михайлов Ф.Т. Проблемы метода культурно-исторической психологии [Электронный ресурс] / Ф.Т. Михайлов. – Режим доступа: URL: https://psyjournals.ru/kip/2005/n2/Mikhailov_full.shtml.
  14. Померанц Г.С. Открытость бездне: Встречи с Достоевским / Г.С. Померанц. – М.: Советский писатель, 1990. – 384 с.
  15. Слободчиков В.И. Антропологический принцип в психологии развития [Электронный ресурс] / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – Режим доступа: http://library.by/portalus/modules/psychology/readme.php?subaction=showfull&id=1107593635&archive=1120045907&start_from=&ucat=27&.
  16. Слободчиков В.И. Парадигмы развития современной психологии и образования [Электронный ресурс] / В.И. Слободчиков. – Режим доступа: http://charko.narod.ru/tekst/alm3/slob.html.
  17. Шимина А.Н. Диалектическая логика и ее развитие в творчестве В.В. Давыдова / А.Н. Шимина // Развивающее образование. Том 1. Диалог с В.В. Давыдовым. – М.: АПК и ПРО, 2002. – С. 44-46.